Evaluación de procesos de programas de formación de becas pediátricas en un hospital universitario de Pakistán

BMC Medical Education volumen 23, número de artículo: 612 (2023) Citar este artículo

Detalles de métricas

Los programas de becas ofrecen capacitación en una subespecialidad que se centra en habilidades clínicas/académicas distintas y avanzadas. Esta formación avanzada de posgrado permite a los médicos, que desean una práctica más especializada, desarrollar aún más habilidades clínicas, académicas, de investigación y de liderazgo/administrativas. La Universidad Aga Khan (AKU) es uno de los pocos institutos que ofrece formación en subespecialidades pediátricas en Pakistán. Nuestro objetivo era evaluar los programas de becas de pediatría actuales en AKU.

Médicos de alto nivel y educadores médicos llevaron a cabo la evaluación del proceso de seis programas de becas pediátricas (cardiología, neurología, endocrinología, medicina de cuidados intensivos, neonatología y enfermedades infecciosas) desde septiembre de 2020 hasta abril de 2021. La evidencia se recopiló a través de la revisión de documentos (utilizando el formulario de información del programa de educación médica de posgrado existente), la observación del apoyo a la enseñanza y el aprendizaje y se llevaron a cabo discusiones/entrevistas grupales enfocadas con profesores y becarios del programa. Como parte de este estudio se realizó una revisión del informe de evaluación. Este estudio recibió una exención del comité de revisión ética. Los datos cuantitativos se analizaron utilizando SPSS (22.0) mientras que los informes de discusión con compañeros y amigos se sometieron a un análisis de contenido.

Todos los programas de becas cumplieron con los criterios para tener un plan de estudios de becas sólido basado en competencias según las pautas institucionales y nacionales. Se encontró que la evaluación formativa en forma de evaluación continua estaba integrada en todos los programas de becas; sin embargo, se encontró que la mayoría de los programas carecían de un plan de evaluación sumativa. Los becarios de formación y el personal docente del programa estaban satisfechos con las oportunidades de tutoría, enseñanza y aprendizaje. El análisis temático de los informes de discusión con profesores y becarios reveló tres temas clave que incluyen aspectos del programa que se traducen en el fortalecimiento de la capacitación, brechas en el programa de capacitación para cumplir con las expectativas y encontrar formas de alcanzar la excelencia.

La evaluación del proceso de los programas de becas pediátricas brindó la oportunidad de revisar de manera integral las fortalezas actuales y la calidad de la capacitación en programas individuales junto con las necesidades no satisfechas de los alumnos. Esto ayudará a las partes interesadas del programa a priorizar, alinear y asignar los recursos para mejorar aún más la calidad de la capacitación y los resultados de los programas de becas individuales para garantizar impactos más amplios a nivel del sistema de salud regional, nacional e internacional.

Informes de revisión por pares

La beca es un programa de formación, que sigue a la formación básica de residencia, que se centra en el desarrollo de habilidades clínicas y no clínicas a nivel de subespecialista [1]. Esta formación avanzada de posgrado permite a los médicos, que desean una práctica más especializada, desarrollar aún más habilidades clínicas, académicas, de investigación y de liderazgo/administrativas [2]. En los tiempos actuales, los graduados posteriores a la residencia están decididos, más que nunca, a alcanzar una mayor competencia clínica, confianza y habilidades especializadas [3]. Por lo tanto, las instituciones deben estar a la altura de estas crecientes demandas. Se sabe que los entornos hospitalarios de atención terciaria en todo el mundo marcan la pauta en materia académica y de formación [4]. A nivel mundial, no sólo se ha disparado el número y la proporción de residentes que realizan becas de formación, sino que también está aumentando el número de programas de becas en institutos [5]. Karpinski et al. informaron que entre el 60% y el 85% de los graduados de residencias canadienses tienen la intención de obtener una beca, con hallazgos similares en estudios realizados en Occidente [5,6,7]. Esta tendencia no solo proporciona beneficios académicos con una capacitación enfocada para los estudiantes, sino que también conduce a la facilitación de la productividad de la investigación y la mejora en el volumen y la calidad de los servicios clínicos a través de médicos especialistas competentes para establecer un sistema de atención médica seguro y abordar las necesidades de la comunidad. . De manera similar, el Colegio de Médicos y Cirujanos de Pakistán (CPSP) informó sobre una expansión progresiva de la formación de posgrado en el país de siete médicos especialistas en 1947 a dieciocho mil en 2007 [8].

Los programas médicos se basan en una estructura formativa no lineal donde hay una evolución constante en función de las necesidades de la comunidad así como de los referentes nacionales e internacionales de calidad en la formación. La evaluación de los elementos y resultados del programa contribuye a su desarrollo continuo y mejora de la calidad, generando así excelencia en la atención al paciente [9]. La acreditación de los programas de formación implica la validación del ambiente laboral, académico y su equilibrio con el servicio, evaluaciones, tutorías y oportunidades de supervisión de calidad [10]. Durante mucho tiempo se ha abogado por la evaluación científica periódica de los programas de capacitación para garantizar un entorno seguro y productivo para los alumnos, lo que a su vez afecta el rendimiento y la atención adecuada al paciente [3, 11]. A nivel mundial, se realizan comúnmente estudios sobre la evaluación de programas de becas, con datos disponibles en forma de encuestas transversales y evaluaciones de procesos para programas de subespecialidades médicas, quirúrgicas y pediátricas [2, 12, 13]. Sin embargo, la literatura sugiere que dichos estudios, limitados por la calidad de sus diseños, a menudo carecen de un mecanismo sólido para evaluar el desempeño general de los programas o evaluar el impacto individual de los aspectos específicos de la capacitación [14].

La Universidad Aga Khan (AKU) es uno de los pocos institutos que ofrece programas de capacitación en subespecialidades pediátricas en cardiología, medicina de cuidados críticos, endocrinología, enfermedades infecciosas, neurología y neonatología en Karachi, Pakistán. Estos programas de capacitación están alineados con la misión de AKU, que es "preparar a las personas para roles de liderazgo constructivos y ejemplares, y para dar forma a políticas públicas y privadas, a través de la fortaleza en la investigación y la excelencia en la educación, todos dedicados a brindar contribuciones significativas a la sociedad". ”. El primer programa de becas pediátricas en neonatología nació en 1996 y pronto obtuvo el reconocimiento del CPSP. Estos programas de becas siguen las políticas y requisitos de capacitación estandarizados establecidos por la Educación Médica de Posgrado (PGME) -AKU y CPSP.

Aunque se dispone de datos globales sobre la evaluación de programas en diferentes partes del mundo, existe una literatura mínima que describe la evaluación de la formación mediante becas en nuestro contexto local [15]. A través de este proceso, nuestro objetivo era realizar una evaluación formativa de los programas de becas pediátricas actuales en AKU. Nuestro objetivo era mejorar la calidad académica y el marco de capacitación de los programas de capacitación para lograr resultados de mejora de los estándares para la acreditación internacional y el crecimiento posterior de estos programas que, en última instancia, conducen a una mejor atención al paciente. Estamos presentando el proceso y los resultados de este esfuerzo para agregarlos al cuerpo de literatura disponible sobre este tema.

La auditoría del programa se llevó a cabo de septiembre de 2020 a abril de 2021 en el Departamento de Pediatría y Salud Infantil de AKU. Este estudio recibió una exención del comité de revisión ética de AKU (ERC# 2021-6847-19659).

Existen múltiples modelos en la literatura para la evaluación de programas [9]; sin embargo, el propósito de la evaluación facilita la selección de la estrategia de evaluación más adecuada. Como lo explica la teoría de la complejidad, muchos factores internos y externos contribuyen a la creación de sistemas complejos en los programas de educación médica, por ejemplo, las características de los participantes del programa, la evolución del conocimiento de cada disciplina, las diferentes prácticas profesionales y el entorno diverso en el que se desarrolla el programa educativo. función, etc. A la luz de esta teoría, se encontró que el modelo de evaluación de procesos Contexto/Input/Proceso/Producto (CIPP) es el que mejor se adapta a la evaluación formativa de los programas de becas en nuestro instituto [9].

Se crearon seis equipos para evaluar todos los programas de becas pediátricas. La selección de los evaluadores de cada equipo se guió por los siguientes criterios: cada individuo debía ser un miembro del cuerpo docente con al menos cinco años de experiencia en el mundo académico y debía haber ocupado previamente un puesto de liderazgo académico. Cada equipo estaba compuesto por cuatro miembros, es decir, dos médicos (especialistas en pediatría) con más de diez años de experiencia en servicios, un médico-educador (pediatra con formación formal en educación de profesiones sanitarias) y un personal superior de apoyo administrativo. Los evaluadores no formaban parte del programa de becas docentes que se estaba evaluando. Se proporcionó información detallada a los equipos sobre el propósito de esta evaluación y se eliminaron las ambigüedades. Cada equipo recibió algunos documentos de recursos que se enumeran más adelante en este texto.

Se utilizaron los siguientes recursos para la recopilación de datos.

Revisión de documento.

Cada programa de becas tiene documentos que brindan información vital sobre el programa, como el plan de estudios del programa, el marco de competencias, las políticas del programa (incluido el reclutamiento, la promoción y las quejas de los becarios), la descripción del trabajo de los alumnos y el historial de desempeño académico. Los equipos de evaluación utilizaron el Formulario de información del programa (PIF) de PGME para la revisión de documentos. Este formulario tiene dos partes. El primero explora los detalles demográficos del programa, incluidos, entre otros, el estado de aprobación del CPSP, la cantidad de profesores incorporados y la cantidad de becarios inscritos en cada subespecialidad, el desgaste/año y la cantidad de graduados. La segunda parte confirma si se cumple con la evidencia documental (80–100%), se cumple parcialmente (50–75%) o no se cumple (< 50%) para cada fuente, incluido el plan de estudios de capacitación (incluidos los resultados del programa, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, evaluación y oportunidades de retroalimentación), responsabilidades clínicas y carga de casos. La recopilación de esta información conduce a una descripción cuantitativa de cada programa de becas. La decisión con respecto a la puntuación de los criterios cumplidos, no cumplidos o parcialmente cumplidos se tomó después de una discusión entre los revisores.

Experiencias de profesores y becarios.

El educador médico del departamento desarrolló guías de preguntas abiertas para explorar las experiencias tanto de los aprendices como de los capacitadores en cada programa de becas. Para los becarios, la discusión se basó en sus experiencias de aprendizaje clínico y académico, desafíos en la capacitación, el sistema de apoyo en el programa de becas, supervisión y sugerencias de mejora. Se mantuvo una reunión separada con los profesores del programa, quienes compartieron sus opiniones sobre el resultado del programa, fortalezas, limitaciones/desafíos, sistema de apoyo y sugerencias para mejorar la calidad del programa de capacitación.

Observación de sesión docente.

Después de obtener el permiso de los programas individuales, los revisores observaron una o dos sesiones de enseñanza académica para evaluar el entorno de aprendizaje, la contribución de los becarios, la contribución de los profesores y la innovación, si la hubiera, utilizada en la sesión.

Los informes compilados por los comités de revisión individuales de los seis programas de becas pediátricas se presentaron al comité de becas del departamento. Los datos recopilados se dividieron en dos categorías con fines de análisis y facilidad de presentación de informes.

Los datos recopilados de la revisión de documentos se analizaron utilizando el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS) versión 22.0. Las variables cuantitativas reportadas como porcentajes y frecuencia incluyen, entre otras, la cantidad de becarios en el programa de capacitación, la cantidad de profesores en el programa de capacitación y el porcentaje de evidencia documental cumplida.

Se transcribieron y se sometieron a análisis temáticos informes de discusiones con profesores y becarios y observaciones de sesiones de enseñanza de cada programa de becas. Los datos se condensaron en códigos, que se agruparon para producir categorías o subcategorías. Dos revisores independientes fusionaron categorías similares para extraer temas para garantizar la confiabilidad.

La demografía de todos los programas se comparte en la Tabla 1. Neonatología fue el primer programa de becas que se inició (1996) y posteriormente recibió la aprobación de capacitación del CPSP (1998). La duración de la mayoría de los programas es de dos años, excepto Cardiología, donde CPSP exige un programa de tres años. Neonatología tiene el mayor número de becarios incorporados (n = 7), mientras que Cardiología tiene la tasa de deserción más alta (33%). A pesar de esto, los estudiantes de Cardiología tienen una notable tasa de aprobación del 71% en los exámenes CPSP. En particular, se descubrió que la medicina de cuidados críticos pediátricos (PCCM) tenía el resultado de investigación más sustancial.

Los hallazgos clave se informan a continuación según los distintos ámbitos de la educación médica.

El plan de estudios es la reconstrucción del conocimiento y la experiencia que permite al alumno crecer en el ejercicio de un control inteligente del conocimiento y la experiencia posteriores [16]. El estudio reveló planes de estudio estructurados con objetivos bien definidos en todos los programas. El marco comprendía seis competencias básicas que incluían conocimientos médicos, atención al paciente, habilidades de comunicación interprofesional, profesionalismo, práctica basada en sistemas y aprendizaje y mejora basados en la práctica. Algunos programas tienen rotaciones clínicas obligatorias (duración: 1 a 2 meses) según lo definido por CPSP, dentro y fuera de la institución, para mejorar el alcance del aprendizaje y enriquecer las experiencias de los alumnos. Por ejemplo, los becarios de enfermedades infecciosas rotan en clínicas comunitarias de tuberculosis en un sistema de atención terciaria en Karachi. También se encontró que los planes de estudio tenían pautas de supervisión según el nivel del alumno, detalles sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, contenido básico, estrategias de evaluación y recursos de aprendizaje.

Las estrategias educativas proporcionan los medios mediante los cuales se logran los objetivos del plan de estudios. Estos se consideran el corazón del plan de estudios [17]. Durante la revisión, se observó que los seis programas tienen la implementación del aprendizaje basado en evidencia resaltada a través de sesiones básicas formales continuas, presentaciones de casos y enseñanza junto a la cama. También se descubrió que en las listas académicas se incluían sesiones dirigidas por profesores con expertos internos y externos. Además, se descubrió que las becas de cuidados intensivos, a saber, neonatología y PCCM, tenían simulacros basados en simulación para capacitar a los becarios en gestión de recursos de crisis, habilidades de comunicación interprofesional, trabajo en equipo, etc. (Tabla 2).

Las evaluaciones son cruciales para juzgar las competencias de los alumnos, ayudar a mejorar su desempeño a través de retroalimentación, brindar orientación y ayudar en la selección de alumnos para capacitación avanzada [18]. Se encontró que todos los programas cuentan con un sistema de evaluación en línea de becarios por docente a través del software one45, ofreciendo un mecanismo de retroalimentación automática después de cada rotación. La mayoría de los programas tienen evaluaciones mensuales/trimestrales de preguntas de opción múltiple, alineadas con la rotación/tema central. La evaluación en el lugar de trabajo (WPBA) implica la evaluación de las prácticas clínicas diarias empleadas en la situación laboral [19]. El mini ejercicio de evaluación clínica (Mini-Cex) y la observación directa de habilidades procedimentales (DOPS) son los dos WPBA más comunes utilizados para la evaluación formativa [20]. CPSP ha incorporado esto en todos los programas de becas recientemente aprobados, por ejemplo, PCCM (Tabla 2).

Una de las brechas que se identificaron en todos los programas fue la ausencia de oportunidades para recibir comentarios formales uno a uno de los profesores del programa (Tabla 3). Esto podría deberse a la estrecha supervisión de los becarios del programa con oportunidades de recibir retroalimentación informal. Otro aspecto identificado fue la falta de evaluación sumativa en todos los programas (Tabla 2). La evaluación sumativa es crucial para la educación basada en resultados, ya que brinda la oportunidad de documentar el nivel de competencia alcanzado por el becario al final de la formación [21]. Una de las razones podría ser el examen de certificación CPSP que se realiza una vez que se completa el requisito de capacitación.

El análisis temático del informe de los debates entre becarios y profesores reveló tres temas clave, como se analiza a continuación (Tabla 4).

Los programas de becas exhibieron una estructura sólida, que abarca un plan de estudios integral de aspectos académicos, clínicos y de investigación, así como el perfeccionamiento de habilidades de liderazgo y presentación. Académicamente, los alumnos apreciaron diversas herramientas y recursos de aprendizaje que incluían experiencia de plataformas nacionales e internacionales. Las oportunidades para la evaluación formativa se establecieron en los programas y se consideraron exhaustivas, informativas y bien divididas durante toda la rotación. Se encontró que la enseñanza clínica era continua y se producía durante las rondas de servicio y las clínicas. Los programas integraron eficazmente habilidades de investigación y estadística, abarcando la investigación clínica y básica junto con la bioestadística. Los becarios tuvieron amplias oportunidades de investigación bajo una excelente tutoría. La capacitación no clínica, incluidas habilidades de liderazgo, enseñanza y presentación, estuvo integrada en todos los programas y fue bien recibida por los alumnos, quienes expresaron interés en ampliar aún más estas oportunidades. Este enfoque holístico de la capacitación, junto con la estrecha tutoría ofrecida por el cuerpo docente, dio como resultado alumnos seguros y eficientes y una atención al paciente visiblemente mejorada.

A pesar del plan de estudios estructurado, se reconoció la necesidad de herramientas estandarizadas y más claras para garantizar que los graduados de las becas cumplan con todas las competencias. Las áreas de mejora identificadas incluyeron retroalimentación limitada, falta de oportunidades de evaluación sumativa y objetivos indefinidos para las rotaciones externas/internas. Los becarios notaron la ausencia de una evaluación formal durante estas rotaciones. En muchos programas se consideró que la WPBA estaba infrautilizada, mientras que el desequilibrio entre los proveedores de servicios de atención y la carga de trabajo se consideraba un problema. Los profesores señalaron que los diversos orígenes socioculturales de los becarios pueden ampliar la curva de aprendizaje de las prácticas basadas en sistemas. Abogaron por ampliar la exposición de los becarios a los sistemas de salud nacionales e internacionales a través de asignaturas optativas. Sin embargo, las limitaciones financieras plantean un desafío importante a este esfuerzo. Finalmente, si bien existía una formación formal en investigación, se observó una brecha en la traducción de estas habilidades en publicaciones reales. El CPSP exige que, para calificar para la beca de certificación, los becarios deben redactar y presentar un trabajo de investigación vinculado a su programa de capacitación específico. Sin embargo, se observaron variaciones en las prácticas relacionadas con la investigación entre los programas de becas, abarcando aspectos como la provisión de tutorías, oportunidades de aprendizaje formal en materia de investigación y la dedicación de espacios de tiempo específicos dentro de los programas para actividades de investigación.

Las discusiones grupales resaltaron posibles mejoras en la calidad de la capacitación. Si bien la carga de pacientes es sustancial para el aprendizaje, existe una necesidad imperiosa de expandirse a otros institutos durante las rotaciones. Las rotaciones en institutos del sector público pueden ayudar a comprender las necesidades de las personas en áreas subdesarrolladas que carecen de apoyo financiero para llegar a institutos privados. Debido a la solidez de la formación investigadora que se ofrece, se ha planteado que se podrá fijar un periodo determinado exclusivamente dedicado a ella. También se señaló que los métodos de evaluación deben estar más enfocados y alineados con los objetivos y resultados curriculares de cada programa de capacitación. Los profesores también expresaron su opinión sobre la necesidad de que los alumnos obtengan exposición administrativa y participación en proyectos de mejora de la calidad.

La beca es una formación intensa que sigue a la certificación en una especialidad o subespecialidad primaria y se centra en habilidades clínicas y/o académicas distintas y avanzadas [5]. Los objetivos de un programa de becas se pueden dividir ampliamente en clínicos y no clínicos, abarcando responsabilidades académicas, clínicas y de investigación junto con funciones docentes, administrativas y de liderazgo. Librizzi et al., compararon las competencias de los hospitalistas pediátricos con y sin becas y descubrieron que los médicos con becas se sentían más competentes en el manejo de pacientes con complejidad médica, la realización de proyectos de investigación, la dirección de programas de iniciativas de calidad y la educación de los alumnos. en comparación con los no capacitados [22]. En una revisión de la formación de posgrado de Pakistán, Bigg JS, un pedagogo australiano, encontró una asombrosa falta de exposición a la formación de subespecialidades. Sin información sobre una trayectoria profesional de subespecialidad entre los alumnos, aunque la confianza y las habilidades de los alumnos eran buenas, su estudio identificó la necesidad de una experiencia más contextual y especializada [8]. En este informe, revisamos los seis programas de becas pediátricas en AKU mediante la evaluación de procesos utilizando el modelo CIPP.

Nuestros resultados mostraron que el plan de estudios era extenso con un marco de competencias apropiado; sin embargo, carecía de una enseñanza enfocada, alineada con los objetivos de los alumnos. Es necesario establecer herramientas de evaluación claras y estandarizadas para garantizar que nuestros graduados becados cumplan con todas las competencias. Se informaron hallazgos similares en un extenso estudio realizado por Constance D. Baldwin sobre el fortalecimiento de la base académica de los programas de becas de pediatría general donde el principal problema destacado fue la integración eficiente de los objetivos de aprendizaje en el plan de estudios [23]. Como solución, los datos disponibles deberían revisarse y revisarse para desarrollar un marco curricular equilibrado e innovador [1].

La enseñanza clínica es lo más destacado de un programa de becas. La mayor parte de la aplicación clínica se produce a través del aprendizaje experiencial, que se sabe que es la forma más eficaz de aprendizaje médico [24]. Se ha identificado una necesidad apremiante de estructurar la enseñanza clínica con el desarrollo de la exposición a súper subespecialidades y el énfasis en la práctica. Nuestro estudio encontró la utilización de códigos simulados azules en especialidades de cuidados críticos; sin embargo, la simulación ha sido subutilizada para la enseñanza formal de procedimientos críticos, gestión de recursos de crisis, etc. También existe una gran necesidad de desarrollo docente en la enseñanza basada en simulación. Allen et al. en un estudio llevó a cabo un campo de entrenamiento basado en simulación para becarios cardíacos pediátricos, como resultado del cual encontró que el 80% de los alumnos se sentían más preparados para las responsabilidades clínicas con un aumento significativo en su confianza en todos los conocimientos y habilidades específicos relacionados con el objetivos de aprendizaje [25]. De manera similar, la capacitación basada en simulación llevada a cabo para becarios de cuidados críticos pediátricos demostró su papel en la mejora del conocimiento de cuidados críticos para proporcionar atención y habilidades de gestión de relaciones necesarias en el trabajo en equipo [26]. La práctica basada en sistemas y el aprendizaje basado en la práctica deben ser parte de la formación y la práctica médica durante la beca, ya que son imprescindibles para convertir las competencias en una práctica de por vida [16]. Por lo tanto, es importante crear un programa de actividades didácticas, prácticas/basadas en simulación y oportunidades de aprendizaje autoguiadas. Es esencial que los profesores reevalúen constantemente el panorama clínico para asegurarse de que los alumnos reciban educación y adquieran suficiente experiencia.

La investigación surgió como uno de los dominios más sólidos, tanto para los profesores como para los becarios en nuestro análisis. Es crucial desarrollar esta habilidad ya que la experiencia de la beca expande las habilidades del médico para realizar investigaciones científicas basadas en hipótesis, lo que resulta en contribuciones en evolución a la literatura médica y atencion al paciente. Los becarios recibieron oportunidades adecuadas para desarrollar relaciones de tutoría y se construyeron sobre una infraestructura que promueve la investigación colaborativa. Sin embargo, como lo identificó el Instituto del Cáncer Dana-Farber en Boston para su programa de becas en hematología/oncología pediátrica, existe la necesidad de fomentar un programa de capacitación individualizado en lo que respecta a la investigación [25], ya que cada becario ingresa a la capacitación con objetivos diferentes. y experiencias. El plan de estudios debe permitir la máxima flexibilidad, a diferencia de la que se destaca junto con la exposición a toda la investigación básica, clínica, traslacional y de laboratorio. En un entorno terciario, la atención de los pacientes de cualquier subespecialidad por parte de un becario se lleva a cabo con la supervisión adecuada del profesorado y con independencia condicional. Los profesores y exalumnos sirven como modelos de excelencia, compasión, profesionalismo y erudición. Son un componente crucial en el desarrollo profesional, incluido el desarrollo profesional y la planificación de la carrera [27]. Además, los resultados positivos identificados fueron el fomento de las habilidades de enseñanza y presentación, que fueron muy apreciadas tanto por el profesorado como por los becarios.

Este estudio es el primero de su tipo en la región que informa la experiencia de evaluación de procesos de múltiples programas de becas de capacitación pediátrica en un centro de atención terciaria en un país de ingresos medianos bajos. Se utilizó una triangulación metódica para explorar la calidad holística de los programas de capacitación, lo que facilitará a los evaluadores del programa utilizar esta experiencia en contextos nacionales e internacionales. Sin embargo, el alcance de este estudio, realizado en un solo instituto del sector privado, presenta ciertas limitaciones. Es posible que los hallazgos de nuestro estudio no sean completamente representativos de otros contextos, en particular de los programas del sector público y de otras instituciones que operan bajo el paraguas del CPSP. Como tal, realizar un estudio multicéntrico no sólo aumentaría la generalización de los resultados sino que también permitiría una mayor comprensión de la estructura de los programas de becas en diversos entornos y contextos. Por lo tanto, si bien se reconoce esta limitación, también se debe reconocer que este estudio es una vía para que futuras investigaciones utilicen el mecanismo estructurado y sólido de evaluación de procesos que hemos propuesto para presentar evaluaciones más integrales y contextualmente comparativas de los programas de becas de subespecialidades.

La evaluación de los programas de becas pediátricas brindó la oportunidad de revisar no solo el plan de estudios escrito, sino que también informó a las partes interesadas sobre las fortalezas y deficiencias en la transferencia de este plan de estudios. Para garantizar la transferencia óptima de competencias, es necesario crear oportunidades de evaluaciones tanto formativas como sumativas en el programa. Las perspectivas incluyen preparar estos programas para la acreditación de organismos internacionales, por ejemplo, el Consejo de Acreditación de Graduados Médicos para mejorar la calidad y consistencia de las becas, aumentar su reconocimiento, promover la vitalidad académica de los futuros profesores y hacer de la disciplina una carrera más atractiva. elección para residentes destacados.

Los conjuntos de datos utilizados y/o analizados durante el presente estudio están disponibles del autor correspondiente previa solicitud razonable.

Colegio de Médicos y Cirujanos de Pakistán

La Universidad Aga Khan

Educación médica de posgrado

comité de revisión ética

Contexto/Input/Proceso/Producto

Formulario de información del programa

Paquete estadístico para ciencias sociales

Medicina de cuidados críticos pediátricos

Evaluación en el lugar de trabajo

Mini ejercicio de evaluación clínica

Observación directa de habilidades procesales.

Examen clínico objetivo estructurado.

Preguntas de respuestas múltiples

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Descargar referencias

Nos gustaría agradecer al Dr. Salman Kirmani, presidente de la división de salud femenina y infantil de la Universidad Aga Khan, Karachi, Pakistán, por su apoyo en la implementación de este proyecto. También nos gustaría agradecer a todos los profesores que apoyaron la revisión de los programas de becas.

Ninguno.

Departamento de Pediatría y Salud Infantil, Hospital Universitario Aga Khan, Stadium Road, PO Box 3500, Karachi, 74800, Pakistán

Sana Saeed, Prem Chand, Asna Sulaiman, Imran Nisar, Khadija Nuzhat Humayun, Marib Ghulam Rasool Malik y Fyezah Jehan

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

SS concibió y diseñó el estudio, contribuyó al análisis de los datos, la interpretación de los datos, la redacción del manuscrito y aprobó el manuscrito final. PC concibió y diseñó el estudio. AS y MGRM contribuyeron a la redacción del manuscrito. KNH, IN, FJ contribuyeron a una revisión sustancial del trabajo. Todos los autores leyeron y aprobaron el manuscrito final.

Correspondencia a Sana Saeed.

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Como este estudio se centra en la mejora de la calidad de los programas educativos y no tuvo ninguna interacción humana, recibió una exención ética para la aprobación ética y el consentimiento informado del comité de revisión ética de la Universidad Aga Khan (ERC# 2021-6847-19659). Todos los métodos se llevan a cabo de acuerdo con las directrices y regulaciones pertinentes.

No aplica.

Todos los autores pertenecen al Departamento de Pediatría y Salud Infantil de Karachi, Pakistán.

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Reimpresiones y permisos

Saeed, S., Chand, P., Sulaiman, A. et al. Evaluación de procesos de programas de formación de becas pediátricas en un hospital universitario de Pakistán. BMC Med Educ 23, 612 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04501-z

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Recibido: 18 de mayo de 2023

Aceptado: 06 de julio de 2023

Publicado: 28 de agosto de 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04501-z

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